教育叙事研究学习材料
教育叙事研究——中小学教师专业发展的有效途径
作者：王鹏 文章来源：转自网络
教育叙事研究以其故事性、实践性、反思性的特点，为中小学校的教育科研开辟了一条新的途径。它不仅符合中小学校教育改革和发展的需要，也迎合了教师自身专业发展的需要。况且，教育叙事研究也是非常适合中小学教师进行研究的一种方法，它要求教师关注自己的教育实践，关注日常的教育生活，在叙述自己的教育故事的过程中，探索教育方法，总结教学经验，摸索教育规律。显然，这种教育叙事的方式，对于改变教师的教育观念，改进教育行为模式以及思维模式等，都有积极的意义。
一、教育叙事与教师的教学实践
教育叙事与教育实践有着密切的关系。一方面，教育实践是教育叙事的基础，教育实践不仅为教育叙事提供丰富的素材，而且教育实践本身就是教育叙事不可分割的部分，可以说，没有教育实践，就没有教育叙事。另一方面，教育叙事对教育实践也有着不可忽视的促进作用，这种作用具体表现在以下几个方面。
1．通过教育叙事．教师能进一步认识自己教学的真实情况
中小学教师的教育叙事大多是叙述自己在教育教学工作中发生的事件，既是对自己教学实践过程的真实反映，也是对自己教育教学活动所进行的一种反思。在叙事中，通过观察、访谈、收集资料、录像、回忆等手段，教师可以重新进入事件发生的情景中，把那些当时容易忽视的，但有研究意义的教育细节定格和放大，并进行仔细的审视和分析。在这一过程中，能发现一些平时不能发现的问题，也能从中获取一些新的想法，从而能进一步认识自己教育教学的真实面貌。
值得指出的是，教育叙事不是一种“放映式”的故事叙述，而是需要叙事者带着一定的问题进行叙事，需要从某种理论的角度对事件进行分析和解读，需要从平常的教育事件中来透视某些教育问题和教育规律。总之，要求叙事者用研究的目光去审视自己的教学实践活动，从中认识自己教学的长处和不足，这与教师在平时所谓的教学工作总结截然不同。
2．教育叙事。能促使教师改进自己的教育实践行为
叙事的前提是做事，叙事实质上就是在研究做事。教育叙事的根本目的在于通过对教育事件的透视来探讨教育问题，改进教育实践行为，提高教育行为的效果。
教师每天都在课堂中实施自己的教育行为，有些行为可能对学生产生了积极的影响，有些行为可能对学生产生了消极的影响。如果教师不对这些行为进行细致的分析反思，就不能发现隐藏在自己教育过程中的一些问题，也就不能对自己的教育行为有一个清晰而正确的认识，当然也就谈不上有意识地去改变自己以后的教育行为。
教育叙事就是审视和反思自己的教学实践的过程，也是教师分析问题、解决问题，改进教育教学方式的过程。“教育叙事也就是一种反思性研究。叙事研究的根本特征在于反思。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。
二、教育叙事与教师个人教育理论
有人会提出这样的疑问，既然教育叙事关注的是实践，叙述的是生动形象的教育故事，那么与教师的教育理论有什么关系呢?对于这个问题，我们首先应该理解：什么是教师的个人教育理论?教师的个人教育理论是以什么样的形式存在于教师的知识体系之中的?教师在教育教学实践中是怎样运用个人教育理论的?教师的个人教育理论是教师基于自己的教育经历而产生的对教育的看法，是对教育问题的个人解读。教师的个人理论产生于教育教学实践，是教师在长期的教育教学实践中形成的，是在不断的学习交流中逐步建立起来的，是引发个人教育行为的根本因素。所以说，教师的个人教育理论实际上是教育实践经验的总结，．是教师教育观念或教育信念的一种表达形式。每一位拥有一定教育经历的教师实际上都是在一定的教育理念和教学经验驱使下进行教育教学实践活动，都会有自己对各种教育教学问题的独特想法。从这个意义上说，每一位教师都拥有个人的教育理论。
对中小学教师来说，教育叙事是教师个人教育理论的一种“话语系统”，是表达个人教育理论的一种非常合适的方式。“教育叙事研究的本质在于寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式，为普通教师、学生以及读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。”一方面，教师可以通过教育叙事来思考教育教学中的问题，摸索教育规律，表达自己对有关教育教学的看法；另一方面，通过教育叙事，可以进一步丰富自己的教育理论，提高分析反思能力。同时，教育叙事可以为教师之间的教学交流提供平台。教师通过叙事，可以扩展交流内容，达到教育经验与个人教育理论的共享。
三、教育叙事与教师的经验总结
教师的专业发展是离不开经验总结的，教师的专业能力从某种意义上来说就是教育教学经验的反映。离开了教育经验，就无从谈教育专业能力，因此，教师教育经验的总结对于教师的专业发展具有重要意义。
过去谈到教师的经验总结，总是比较多地强调教师要从理论的角度去总结经验，注重理论概括，强调要把经验性的方法上升到理论层面，这种要求对于大部分中小学教师来说，具有较高的难度。过多地强调理论总结，会导致出现两种情况：一是“实例+理论”。即教师在例举了具体的操作方法后，加上一段理论，或者先讲一番理论，再举一个例子，而所说的理论与所举的例子往往有脱节的感觉，给人的感觉好比是给具体的教学实践套上一顶理论的大帽子；二是过多空洞的理论叙述，把本来是非常生动、操作性很强的事例叙述得非常枯燥、乏味，使文章变得内容空虚，形式呆板，缺乏可读性。
作为经验总结的方式，教育叙事具有以下优点：
第一，具体直观，生动形象。教育叙事是直接记载教育过程，具体反映自己是怎样处理某一件事情的。一个生动的案例，能给人以深刻的印象。一个教师如果能经常把在教学过程中发生的有意义的教育事件记录下来，若干年后，就能汇集成一本教育经验集。一个个生动的教育小故事，可以反映出自己走过的教育足迹。也许当初的一些想法忘记了，但那生动的案例还会记忆犹新，历历在目。
第二，有利于教师之间的相互交流。事实上，教师平时往往把教学中发生的事件作为相互交流的内容，同时，他们也容易从其他教师所讲的具体事例中受到启发，受到感染，引起共鸣。因此，教育叙事是中小学教师熟悉的话语方式。在教育叙事中，教师不仅仅要叙述自己的教育行为以及过程，还要叙述自己的行为意图，表现自己的内心世界。这样，能使他人全面了解教育方式及内心感受，进而了解这些行为背后的思想。因此，教育叙述有利于教师之间的交流。
四、教育叙事是教师进行教育科研的一种有效方法
教师要通过教育科研有效地提高自己的专业水平，就要把课题研究与自己的教学实践结合起来，把目光投射到教学实践活动中去。要关注课堂，关注教材，关注学生，也要关注自己；要从自己的教学实践中发现问题、提出问题，进而通过研究去解决问题，达到改进教育教学手段，提高教育教学效果的目的。
“教育叙事研究既区别于以往纯粹书斋式的研究，也不同于单纯凭着思辨和文献得出结论的研究方式。”教育叙事所研究的对象是教育教学实践活动，它要求教师把研究的目光投向实践，用叙述故事的形式来思考教育中的一些问题，从客观具体的教育现象入手，通过对一个个具体教育故事的剖析，来揭示教育的本质，探寻教育规律。
教育叙事是非常适合中小学教师进行研究的一种方法，这可以从以下方面来看：
第一，中小学教师拥有大量的实践素材。工作在教学第一线的教师都有丰富多彩的教育生活。教师每天备课、上课，组织学生开展各种教育教学活动，要经历许多教育事件，这些为教师提供了丰富的教育叙事的资源，也是教师开展教育科研的实践基础。
第二，大多数中小学教师都具有叙事的能力。许多教师擅长叙述故事，善于绘声绘色地描述课堂中所发生的事情。在平时工作中，教师互相之间也常常以讲述事情的方式进行交流。可以说，叙述自己亲身经历的教学故事，写出自己教学过程中碰到的问题与困惑，这是每一位教师都能做也都会做的事。
第三，教育叙事作为一种研究方法，相对于其他研究方法，如实验法、调查法等来说，比较容易操作，教师容易掌握。当然，随着教育叙事方法的逐步娴熟，教师也可以在进行教育叙事的过程中，综合运用观察、实验、调查、行动研究等研究方法。这样，一方面，可以使叙事的内容更为丰富，叙事的手段更为多样，从而提高教育叙事的质量；另一方面，教师也可以依次熟悉其他的研究方法，进而逐步掌握其他的科研方法，通过教育叙事的研究逐步走进教育科研的大门。
第四，教育叙事活泼多样的形式和形象生动的内容，能改变以往教育科研给人的严肃、枯燥、刻板的印象，给学校的教育科研增加一些色彩。同时，通过教育叙事，能激发教师参与教育科研的兴趣，能使教师消除对教育科研的神秘感，提高对学校教育科研的认识。
叙事研究法
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一、教育研究范式的转型 从教育学史来看，教育研究从17世纪就在科学化的道路上蹒跚前进，试图去寻求客观的、普遍的和中立的标准，强调把自然科学日益成熟的范式运用于教育研究的尝试，力图寻求事物间的因果关系，关注方法的独立性和普适性。这种片面追求所谓的“科学化”的研究范式，造成教育研究缺少人文关怀，远离生活体验而丧失了生活意义。“20世纪70年代以来，教育领域发生了重要的范式转换：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。”反对那种不顾“人的整体事实”，不从“整体的人”出发的所谓教育研究的科学性，主张从人的历史和存在分析入手，去对人的精神、心灵等内在世界加以体验、理解和诠释。在研究方法论上，从传统的实证主义和规定性模式，向现象学和描述-解释性模式转移。这种转型的背后有着深刻的社会文化背景和哲学意蕴。其核心是批判科技理性、客观主义知识观造成的非人化境遇，强调人之为人的精神生活。人们认识到如果仅仅用自然科学的客观性、价值中立性等原则要求教育研究，事实上是否认了其自身研究对象的特殊性，即人自身的生活体验，导致教育研究中的人的物化，也使研究者自身处于自惭自叹的状态。以改变宏大规划、理想与项目驱动的方式为实践驱动、学校为本和以人为出发点的方式，这正是近年来教育学界兴起一股以描述和诠释社会经验现象为特征的叙事研究热潮的直接原因。同时自然科学自身的研究关于复杂性一系列重大发现，冲击着经典研究范式，其吸收了过去被认为只属于社会科学研究的若干方法论原则。如历史性的时间观；研究主体介入研究过程的不可避免性；可能研究域到现实研究对象之间选择的意义；研究过程的生成构建等等。法国思想家莫兰把经典科学的理解方式称为简化范式，与之相对，提出了复杂范式。因为人类对物质世界的探究已经不得不面对复杂，这也促使我们思考：难道对人、对教育的探究只满足于普遍性的、还原的和分离的原则，满足于寻找简单、线性的因果关系吗？在教育研究何以走向生活体验的问题上，德国文化教育学的先驱威廉·狄尔泰认为，主体与客体是以“体验”的方式相互融合的，两者构成了一种“生活关系”，教育研究的真正目的在于把握主体与客体之间活生生的“生活体验”、“生活关系”，这样才能透过教育现象看到教育的本质。为了达成对人的精神世界的理解，人们不得不从科学模式中走出来，开发出一条新的道路，放弃使用科学的概念体系与思维方式，启用新的话语方式和观察方式去重新理解“人”以及“人与世界”的关系。从某种程度上讲，叙事研究自身所具有的特点正是契合这一发展趋势。作为在科学与人文这两极之间的一个中间道路，叙事研究已逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式。这一原本有些陌生的术语开始逐渐被教育界的人们所熟悉，尤其是90年代以来对课堂教学、学校生活及教师发展等方面的研究使人们意识到叙事研究对教育变革、对教师成长所具有的突出意义。改变了以往教育研究纯粹书斋式单凭思辩和文献得出结论的研究方式，开辟了一个独特的视角，真正把“教育问题的学术研究回归到鲜活的现实中，使理论研究回归思想的故里，使教育研究融入实践的滋养。”[ 二、叙事研究的内涵 （一）叙事研究的定义
事实上，我们了解世界和了解自我最重要的途径之一就是通过叙事。如洛朗·理查森写道：“叙事是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式……叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事“理解”世界，也可以通过叙事“讲述”世界。叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验；人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。[6]所谓叙事研究就是抓住人类经验的故事性特征进行研究并用故事的形式呈现研究结果的一种研究方式。它所关注的是在一定的场景和时间中所发生着的故事，以及主人公是如何思考、筹划、应对、感受、理解这些故事的。其呈现方式可以是描述的，可以是指令性的，也可以是评价性的；具有某些内在的规则，倾诉者与倾听者在过程中具有各自的角色；具有时间节奏，来自于过去，但影响到现在；关键的不是叙事者而是叙事本身。因其所具有独特“魅力”，叙事研究在研究方法层面得到了进一步的推崇和运用，它体现出对人们生活故事的重视和对人类内心体验的关注。可以说：“叙事研究就是研究人类体验世界的方式。”
教育中的叙事研究，实质上是从质的研究出发，相对量的研究而言。它强调与教育经验的联系，希望直接呈现生活故事的内在情节，而不以抽象的概念或符号压制教育生活的情节和情趣，让叙事者自己说话或让历史印记自己现露出它的意义，而不过多地用外在的框架有意无意地歪曲事实或滥用事实。也就是由研究者本人“叙述”自己的研究过程中所发生的一系列教育事件；包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后是如何想方设法去解决问题的；设计的解决问题的方案后，在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍；问题真的被解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好地被解决，后来又采取了什么新的策略，或者又遭遇了什么新的问题。教育叙事研究的基本诉求在于，它不只是关注教育的“理”与“逻辑”，而且关注教育的“事”与“情节”。
（二）叙事研究的特点
从某种程度上讲，叙事研究并非提供某种现成的答案，而是提供一种刺激，以唤起读者的反思意识，提供一种参照，一种可能。是一个由故事中的角色、叙述者、读者共同建构意义世界的过程。教育中的叙事研究所关注的是具有情景性、时间性、偶然性的变动不居的生活世界中的具体的、生活着的人，而不是与环境割裂的、无时间性的、抽象的、冰冷的人。叙事研究非常重视叙事者的处境和地位，关注的是作为人的体验与感受，及对个人的影响与意义；关注研究过程中大量的有意义的“细节”及其“情节”。叙事研究本质是重新关注研究对象“局部的丰富性”而不好大喜功，不满足于虚幻的“整体空泛性”。
教育研究中的叙事研究在尊重事实方面与一般科学研究的旨趣是相同的，尊崇“面向事情本身”的原则。胡塞尔的面向事情本身的思想，经过人文社会科学研究者的改造，成为其重要方法论基础，对社会科学研究产生巨大影响。面向事情本身就是通过对现象进行深描，以此揭示社会行为的实际发生过程以及事物中各种因素之间的复杂关系。描述越具体、越原汁原味，就越能够显示现象的原本。叙事研究在收集和分析资料时走的是“自下而上”的路线，研究者必须走进主人公的生活世界，在当时当地与其面对面地交往，了解他们的日常生活、他们所处的社会文化环境以及这些环境对其思想和行为的影响。由于驻扎在实地，研究者可以了解事件发生和发展的全过程，了解事件发生和变化时社会文化背景以及该事件与其他事件的关系。强调研究者个人“生活史”对整个研究过程的作用。“我们每个人也有一部个人的历史，有我们自己生活的故事，这些故事使我们能够解释我们是什么，以及我们被引向何方。”[7]。叙事研究鼓励研究者从自己亲身经历的教育生活中“清理”、“寻找”出自己的教育故事，同时在此过程中，又需要形成自己的眼光。
“教育经验的复杂性、丰富性与多样性决定了任何一种预先设定的理论框架都会陷入叙述紧张。以叙事的方式回归教育时空中各种具体的人物、机构及事件，叙事本身所揭示的各种教育存在方式或行为关系，以及当事人在此行为关系中的处境与感受，便成了教育学文本所要表达的意义”。要体现复杂状态，故事是一种非常适合的表述方式。以故事的方式叙述的文本保存了生活世界中的机缘、细节和流动性，更能够体现生活体验的鲜活和动态生成性。也许在这些细节中、具体的经验中而不是在明确、抽象的规则中，更能够得到打动心灵的启示。教育研究中的叙事研究关注教师、学生等个体生活体验的复杂性，在叙事研究中，尽可能展示研究对象的可能相互冲突的多面性和复杂交织的联系，而不是寻求简单的因果关系。所强调的不是形式、规律，而是事情本身对个体的生活意义。叙事主要通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传，甚至书信及文献分析等，来逼进经验和实践本身。
教育研究中的叙事研究正是以强调意义理解与建构、面向事情本身、关注复杂为旨趣，试图如存在者就其本身所显现的那样展示存在者，把事实本身也当作具有时间性和历史特征的动态过程，把人直接体验到的自己的种种状态展现、揭示出来，并由此领悟和追问意义，以获得视界的敞亮和自我的更新。
三、叙事研究运用中的几个问题
叙事研究的运用是对生活体验的一种呈现方式，其实质上在于寻找一种能够更好呈现乃至穿透现象的语言方式或理论方式，更多的是一种理解方式，而不是一种可以被工具性完成的操作。下面就叙事研究在方法论层面中有所争论的几个问题加以简要分析：
（一）真实性
叙事研究法真实性归于对其信度与效度的探讨。“如果叙事研究不相关我们通常知晓的任何事情（如理论驱动），如果其不指定一个由研究者提出的感兴趣的问题（如假设检验）或者产生其他人能够用来界定特殊场景的知识（如非普遍性的），其如何能够被称之为研究？”其实这种质疑是基于科学逻辑思维角度的，而实际上叙事研究超越了信度、效度和普遍性，它通过时间、地点、情节和场景的协同来创生叙事的经验品质。具体的“事例”或“事件”虽不一定具有普遍的推而广之的意义，但它能够“使有类似经历的人通过认同而达到推广”。叙事研究真正感兴趣的并不是量的研究所谓的“客观现实”的“真实性”本身，而是被研究者所看到的“真实”，他们看事物的角度和方式以及研究关系对理解这一“真实”所发挥的作用。
叙事研究的过程本身就是一个研究者与“被研究者”对话的过程，从这个意义上说，“我们不能从科学知识出发来判断叙述知识的存在和价值，反过来做也不行，这两处的相关标准是不一样的。说到底，我们也许只需赞叹话语种类的繁多就够了，就像赞叹动植物的繁多一样。”不言而喻，叙事研究法作为教育研究中的一股新流，具有其独特性，对其抱有一种宽容的态度，对相对处于弱势的叙事研究来说是很必要的。
（二）代表性
教育研究就是为了透过大量的教育现象，明了现象背后的本质。这种透过现象看本质的追求是否是唯一的教育研究目的姑且不谈，单就寻找本质而言，不同的人对寻找事物本质的看法是不同。就像一个“剥笋”的过程。叙事研究先不期待剥开之后会见到“核心”，它认为竹笋的本质保存在竹笋的整体中而不只是竹笋的核心。为了这一整体，可以在不剥开竹笋的情境中观察、解释、理解竹笋，也可以在剥开竹笋的过程中来进行。无论采用任何方式，都必须观察并记录整个过程，因为竹笋的本质就在于这个过程中。所以说关于某个教育事件的“叙事”，其研究过程本身已经显现某种教育意义，甚至不需要过多的“论证”其理论意义。
当然叙事研究并不是简单的描写和叙述，“要进行明了、准确以及实事求是的描写，并非如大多数人所认为的那么容易；正相反，它需要具备极高的学问，需要进行长期刻苦的训练。”而且这还关系到抛弃原有的一切偏见，以全面地看到事物本身，为此需要一种唯有经过长期磨练才能掌握的技巧。只有一种周密的、越来越细致入微的描写才能揭示这种简化的实际形象，使新的未料到的真实特点显示出来。因此并非所有的人都能得心应手地使自己个人“生活经历”或某个“教育事件”成为一个有意义的“叙事”。当然关于事物意义的一切说明都具有有限性。而只有当我们把这种叙事看作是“我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式”时，这种叙事研究就不再仅是主观意义上的产物。
（三）开放性
从一定程度上讲，叙事研究的广度即开放性问题。叙事研究中的叙述者是不同的，一是向叙事者不带偏见地、细致如微地描写和讲述叙事者的故事，遵循现象学描写技巧的要求；二是为读者谦逊地、建议性地提供事件、故事或案例，而不是以确定的方式向读者提供证据、概念和结论。它常常把结论留给读者自己去理解或重构，把理解的权力还给读者。向叙事者开放，并不是研究者缺乏研究能力的表现，而是出自强烈的责任感，抛弃不允许的简单化做法。而向读者开放，也不同于言语表达上的模棱两可所引发的歧异，虽然丰富的意义部分地来源于言语上模棱两可，这个过程不仅是在“发现世界”，而且是在“建构世界”。叙事者与倾听者的角色是多元和动态的，既可以是单一的也可以是多重的。两者正是在这些丰富的互动关系之中一起协商和建构着一个构成性的、不断向前发展着的现实。从某种程度上说，真正的叙事研究对教育生活本身能更深刻、直接地揭示了一种教育“真理”。叙事研究强调开放式的研究设计，由于没有固定的预设，研究者可以识别一些事先预料不到的现象和影响因素，使研究保持一种开放性。因为仅有叙事是不够的，研究者需要理解经验叙事的意义和对他人及社会问题的意义。
叙事研究是新世纪中国教育的继承与发展。我们多数人对自己的历史了解太少了，总是开口言国外怎么做，实际上叙事这样的方式一直是我们的先辈们采用的主要方式，自古以来我们强调“吾日三省吾身”，这种反省过程显性表达就是教育叙事。我们一直没有挖掘自身文化中蕴藏的丰富的东西，陶行知先生早就提出“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”，他在《新教育》一文中早就提到“自新”以及终身学习的观念。类似“吾日三省吾身”思想跟“教育叙事”是十分相关的，现代的教育叙事就是教师自身对教育、对教学的反思。通过反思，才能悟出真知，教育叙事是一种把目光投向自己，从自己实践中发现真知的方式。通过教育叙事才能挖掘、提炼、创造出适切本土的教育思想和教育理论。
叙事研究已逐渐步入教育研究的殿堂，而且日益引起重视，势头由弱变强，吸引着越来越多的研究者加盟或关注。教育研究运用叙事的方法，并不是仅为了改变一下教育研究的样式，强调叙事研究也决不是因为对已有研究方法的否定而试图获得一种方法论上的背道而驰。作为另一种研究方式，叙事研究是为了寻求教育生活中到底发生了什么？教师、学生以及其他人是如何执行、理解各自所扮演的角色？进而又编织了一张怎样的教育“意义之网”？这些活生生的生活实践与体验是叙事研究始终关注的问题。
如何才能更好的促进教师更理性的对待教育工作？
如何有针对性地写教育叙事？
是否要找准一个方向然后重点写这方面的反思和进行教育叙事?
如何处理好叙和思的关系？
如何寻找一条通过教育叙事成就教师成长的路子？
学生课上表现的灵气与教师的授课技能间的关系？
动人的故事不是天天发生，这与教师个人的教学技巧有何关系？
更多的不是精彩，而是无奈的叙事，教师如何从中反思、感受到应该做的事情？
叙事研究方法指导
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20世纪80年代到90年代中期，教育实验法、教育调查法、教育统计与教育测量等定量研究方法在教育研究中占据着主导地位。近年来，人们逐步认识到，教育科研不能简单照搬自然科学的研究方法，行动研究、质的研究、案例研究等方法得到了越来越广泛的认可。与注重科学主义的量化研究相比较，现在的教育科研方法注重的是人本主义的质的研究。教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，也逐渐引起人们的重视。这是一种很有意义而且容易为教师所掌握的研究方法，值得更多的教育工作者了解、熟悉和运用。
一、什么是教育叙事研究
叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。它是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。这种方式向我们提供了了解世界和向别人讲述我们对世界的了解的途径。叙事普遍地存在于文学艺术作品和我们的日常生活、工作当中，是人们表达思想的有力方式。因此，叙事学一直受到文学、艺术和文化研究者的关注。社会科学研究中的“叙事研究”即借鉴了文艺理论中的“叙事学”。叙事研究又称“故事研究”，是一种研究人类体验世界的方式。这种研究方式的前提在于人类是善于讲故事的生物，他们过着故事化的生活。叙事研究是以“质的研究”为方法论基础的，是质的研究方法的具体运用。所谓质的研究，“是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”叙事正是这样完成的。叙事研究被作为教师的研究方法运用于教育领域，是20世纪80年代的事情，是由加拿大的几位课程学者倡导的。他们认为：教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个“真实的故事”。
目前，这种研究方法已引起了我们的关注，并被逐渐运用于教师的教育教学经验研究中。这样的教育叙事研究，是教师了解教育和向别人讲述其所了解的教育的最重要的途径之一。它比较容易被一线教师和研究者所掌握和使用，不像量化研究那样需要教师或研究者有较高的专业知识技能。
二、教育叙事研究的特点
教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。
具体而言，教育叙事研究具有如下特点：
1．教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的教育事件，而不是对未来的展望。它所报告的内容是实际发生的教育事件，而不是教育者的主观想像。教育叙事研究十分重视叙事者的处境和地位，尤其肯定叙事者的个人生活史和个人生活实践的重要意义。在教育叙事研究中，叙述者既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的角色。
2．叙述的故事中必然有与所叙述的教育事件相关的具体人物。教育叙事研究特别关注叙述者的亲身经历，不仅把作者自己摆进去，而且把写作的对象从知识事件转换为人的事件。同时采用“心理分析”技术，对某个人或某个群体的行为作出解释和合理想像。
3．教育叙事研究所报告的内容具有一定的“情节性”。叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。比如：教师在某个教育问题或事件中遭遇困境时，就要思考和谋划解决问题、定出困境的出路，这里面就会涉及很多曲折的情节。
4．教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎。也就是说，教育理论是从过去的具体教育事件及其情节中归纳出来的。
可见，教育叙事研究重视普通人的日常生活故事，包括重视这些生活故事的内在情节，不以拍象的概念或符号压制教育生活的情节和情趣。这种研究，让叙事者自己说话或让历史印记自己显露出它的意义它面向事实，从事实本身寻找内在的“结构”，而不过多地用外来的框架有意无意地歪曲事实或滥用事实。从结果的表现形式来看，叙事研究报告体现为蕴涵细腻情感的叙事风格，既有细致翔实的故事性描述，又有基于事实的深刻分析；既力图创设出一种现场感，把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，又要在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系，解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。
三、教育叙事研究的方式
教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，而当叙述的内容属于自己的教育实践或解决某些教育问题的过程时，教师的叙事研究就成为“教师叙事的行动研究”。这种方式主要由教师自己实施，也可以在教育研究者指导下进行。它追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。这种方式主要是教育研究者以教师为观察和访谈的对象，包括以教师的“想法”(内隐的和外显的)或所提供的文本(如工作日志)等为“解释”的对象。
上述两种研究方式以不同的形式表达教育叙事研究的意义和价值。教师本人通过叙述自己的教育生活史，形成教育的自我认识，达到一种自我建构的状态。
教育研究者则更关注教师叙述的教育事件之间的关联，尽量使他们所叙述的教育现象呈现出某种理论框架或意义，促进教育理论和教育实践之间的互动。
教育叙事研究特别适合于教师。因为教师的生活是由事件构成的，这些事件就如同源于教师经验的短篇故事。对教育事件的叙说，能使教师看到平时视而不见的例行事项的意义，并把自己遇到了什么问题、怎样遇到这个问题和怎样解决这个问题的整个过程叙述出来。除了课堂教学的叙事以外，教师还可以叙述课堂以外的生活事件。教师一旦以类似于“自传”的方式叙述自己生活中的教育故事，也就意味着教师开始以自己的生命经历为背景去反观自己和观察世界，内在地承受着对自己的言行给出合理解释的思想压力。这就促使教师进入沉静思考的层面，不得不倾听自己内心深处的声音，不得不站在自己的角度反思和挖掘自我，从而可能激发出许多连自己都意想不到的想法。这意味着他们开始不再依赖别人的思想而生活。这种教育“记叙文”使发生的事件不再随记忆淡忘而成为无意义的东西，它以记述下来的形式保留了“历史”，给看似平凡、普通、单调、重复的活动赋予独特的韵味，从而固守了一份对这个世界和生活创造的意义。它比传统的教育论文更能引起读者的共鸣，更能体现作品的研究价值。
教师自我叙述教育故事不是为了炫耀某种研究成果，它的最主要的目的是通过自我叙述来反思自己的教育生活，并在反思中改进自己的教育实践，重建自己的教育生活。从这个意义上说，教师进行教育叙事研究实际上会成为转化教师教育教学观念和行为的突破口。
对于教育研究者而言，作教师实际生活的叙事研究无疑是进入了一个极富人文关怀和情感魅力的领域。但采用这种研究方式有一个十分重要的前提：研究者和叙说者(被研究者)之间必须坚持开放性、平等性的对话原则。在已往的研究中，研究者往往以权威的面目出现，所有的主动权都掌握在研究者手中，要么忽视被研究者、左右研究的过程，要么利用各种先入为主的暗示引导被研究者。这样研究的对象，实际上并不是真实的被研究者，而是研究者头脑中假设或创造出来的“被研究者”，这样的教育研究是缺乏真实性的。已往教育研究的成果往往不能有力地指导教育实践，其原因之一就是研究者和被研究者之间没有平等的对话。在教育叙事研究中，如果没有平等的对话，研究者就无法获知或真正理解研究对象的真实态度与体验。所以，研究者和被研究者之间必须首先建立一种相互平等、信任的对话关系。有了这样的前提，研究者才能探究到一个真实、真诚、自由的心灵世界，搜集到各种真实的材料，梳理出叙说者的实践经验，建构起一个相对完整的教育故事，从而实现教育实践和教育理论的某种契合。这里的叙说者
不仅包括教师、学生、家长、学校管理者等“人的叙说”，还包括学校文件档案资料、建筑、校风校训等学校历史文化，以及学生档案、日记、周记、作业本，叙说人的日志、自传材料、图片、信件等“物的叙说”。教育叙事研究既区别于已往纯粹书斋式的研究，也不同于单纯凭着思辨和文献得出结论的研究方式。它从生活出发，从事实出发，从教育实践出发，“从学生以及家长的经验与感受出发”，能够极大地激发人们的兴趣和共鸣，“让我们有机会能够听到中国数以亿计的平凡人物的声音，尤其是学生、家长以及普通教师的声音，让我们透过他们的眼光来观察这个世界。”这“不仅可以为目前讨论中国教育的常规方式开辟另一条意义丰富的言说道路，而且能够使中国教育政策的制定与落实过程变得更加完善。”。可见，叙事研究是中国教育研究中值得提倡的一种研究取向。
莎士比亚告诉我们“世界就是一个舞台”。在教育这个舞台上发生着许许多多平凡的和不平凡的故事，这些在教育教学活动中所发生、出现、遭遇、处理过的各种事件，不是瞬间即逝、无足轻重、淡无痕迹的，它会长久地影响学生和教师的教育教学和生活。从这些事件中，我们能够学到很多东西，得到很多启发，甚至会产生心灵的震撼。因此，对真实的教育世界进行叙事研究，无论对学生、教师、教育研究者来说，还是对社会来说，都具有深刻的意义。这也正是教育叙事研究的意义所在。
以英语学科为例谈教育叙事研究方法
文章来源：转自网络
本文简要介绍了教育叙事研究方法在中小学英语教学中的运用，阐述了教育叙事研究的概念、特点、意义及运用该研究方法时应注意的问题。
教育科研除了实验法、调查法、统计法和测量法等定量研究的方法外，行动研究和案例研究等研究方法也应受到足够的重视，教育叙事研究方法正是在这种新的教育科研思潮的影响下应运而生。在我国中小学英语教学研究领域，不少教师已经开始运用教育叙事研究方法开展了许多颇有价值的研究。
本文将简要介绍教育叙事研究方法的概念、特点、意义以及运用时应注意的问题。
一、教育叙事研究的界定
20世纪80年代，在加拿大几位课程学者的倡导下，叙事研究被运用于教育研究领域。在我国基础英语教学研究领域运用教育叙事研究方法是从近几年开始的。国内有学者(郑金州，2004：153-154)认为，教师以研究者身份从事的叙事研究是行动研究的重要方式。“教育叙事(包括教学叙事)可以理解为一种研究方式，也可以理解为研究成果的表述形式。作为行动研究成果表述形式的教育叙事，既指教师在行动研究过程中用叙事的方法所做的某些简短的记录，也指教师在行动研究中采用叙事方法书面写出的成形的研究成果”(同上)。
笔者认为，教育叙事研究是教师(即研究者)以叙事或讲故事的方式对教育教学事件进行描述、分析、论证和反思的研究方法，其目的是从发生在自己身边的有研究意义和研究价值的教育教学事件中发掘隐含其中的教育思想、教育理论和教育信念，从而解释、发现或揭示教育的本质与规律。 “教师在自我叙述中反思自己的教育生活，通过反思重新审视自己的教育实践，进而改进自己的教育实践；同时这种叙述还可以启示同行，引起共鸣”(蒋殿媛，2004：18)。
二、教育叙事研究的特点
“教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达其对教育的理解和解释”(郑金州，2004：155)。具体来说，教育叙事研究有如下几个特点：
1．叙述的内容是已经发生(或正在发生)的教育事件
在运用教育叙事研究方法时，研究者所叙述的内容应当是自己或他人教学活动中发生的教育事件。研究者在叙述事件时应尊重客观事实，决不能为了达到某种研究目的或研究结论而歪曲甚至捏造事实。
例如，有位教师在教研组的一次教研活动中讲述了如下教育故事(蒋殿媛，2004：17—18)：在某段时间内，这位教师发现学生在课堂上不如以前那么活跃，发言也不那么积极了；之后在与学生的聊天中得知，学生感觉教师情绪似乎不太好，因而课堂上都小心翼翼，生怕惹老师生气。听了这位教师的叙事后，教研组的教师们对此进行了讨论与反思，并认识到教师在课堂上的情绪往往会影响学生的学习情绪，进而影响教与学的效果。因而，教师决不应把不良情绪带进课堂。
上述实例真实记录了教学中发生的事件，客观地反映了教师教的行为和学生学的行为。
2．注重叙事者在研究中的价值和意义
在教育叙事研究中，叙事者应当是事件的经历者，或是事件的目睹者，或是事件的聆听者。只有这样才能体现叙事研究的特点，才能确保研究者所叙述的事件是客观发生的真实事件，也才能杜绝个别不负责任的研究者利用道听途说的不真实事件得出可能会误导他人的错误结论。也正因为教育叙事研究注重叙事者在研究中的地位和作用，尤其是注重所叙述的事件是教育教学实践中的真实事件，加之叙事者在讲述中或多或少会融入自己的一些真情实感，因而容易引发其他教师的共鸣。
例如，有位教师叙述了自己在准备一次公开课时所发生的一系列事件(孙晓明，2004．-11 12)。这位教师把故事的原委娓娓道来，说明了自己如何扮演好参与者和引导者的角色，让学生在思考和动手实践中形成自主学习的能力；同时也抒发了自己开展此项研究的感想：“我聆听了学生的心声，感受了他们的思绪；学生也理解了我的良苦用心。师生之间产生了一种和谐与默契，这是以往‘填鸭式’教学中从未出现过的”(同上：12)。
在这项叙事研究中，研究者比较着重阐明 自己在研究中所起的作用。这样的叙事研究对其他教师不仅有一定的吸引力和感染力，而且 也具有一定的启发和借鉴意义。
3．关注教育事件中的具体任务
教育叙事研究不仅关注叙述者本人，而且关注与所叙述的教育事件相关的具体人物，并常采用“一L,N分析”的方法对事件相关者的行为作出分析和解释，以加深教育叙事研究的深度。
例如，有位教师(田伶俐，2004)以叙事的方式记录了自己帮助一位英语学习困难生的经历。这位教师在所任教的班级中发现了一位英语学习困难生。该生性格内向，不善于与人交流，自信心不强，学习动力不足，自控能力差，学习英语的兴趣不高，课堂表现也不积极。教师通过家访了解到：家长对孩子关心不够造成了这位学生自我约束能力差，而家长对孩子的期望值过高则挫伤了孩子的自信心和成就感，使其形成了自卑、自闭和冷漠的心理。分析出问题产生的根源后，教师及时与这位学生的家长沟通，希望家长多关心孩子的成长，并注意给孩子更多的鼓励。同时，教师还与班主任协商，制定了教育该学生的方法。在之后的教学中，教师从激发这位学生的学习兴趣人手，对其取得的每一点进步都给予鼓励和表扬，逐步提高了这位学生的自信心，使其不仅在英语学习方面有了很大进步，而且其性格、学习兴趣和学习热情也有了明显转变。通过对这一教育事件的叙述，该教师也认识到，教师应以关爱、信任、等待、激趣和支持的态度对待学习困难生。’
上述叙事研究，以叙事者本人为转变一位英语学习困难生而采取的各种教育措施为主线，同时也关注与该学生的转变密切相关的家长及其班主任的教育行为。研究中还通过分析学生的心理状态，对其外在行为表现的根源作了深入的探究，进而为从根本上转变这位学习困难生奠定了思想基础。
4．叙述的内容具有一定的情节性．
情节性是叙事研究区别于其他研究形式的重要特征。对事件的具体情节进行描述不仅有利于叙事者更加生动地讲述故事，而且能帮助研究者更加深入地分析事件发生的深层原因。
例如，有位教师在进行叙事研究时(孙晓明。2004：11-12)，对如何指导学生运用网络资源的情节作了详细描述，从中我们可以看出这位教师引导学生运用网络的步骤及其开展科研活动的思路。
5．以归纳的方式得出研究结论： 在教育叙事研究中，叙事研究者通常是从所叙述的教育事件及其具体情节中归纳和总结出研究结论。
例如，有位教师叙述了自己帮助英语学习困难生开展小组合作学习时的困惑(蒋殿媛，2004：18)：该教师本想给这些学生一些特殊的“照顾”，但结果却适得其反。该教师在叙事之后的“补叙”中归纳和总结了小组合作学习的形式、划分小组的原则以及应注意的问题等；而通过参与叙事研究，“教研组的教师通过反思、研讨和改进，对学生小组的划分方法有了比较深刻的认识”(同上)。
三、开展教育叙事研究的意义
1．教育叙事研究能真正使教师成为教育科学研究的主体，使教学一线的教师人人都有参与教育研究的机会，使每个教师都有话可说，有事可写，从而为解决和攻克长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的顽症提供了一条切实有效的途径。
2．教育叙事研究使教学一线的教师有了一种操作方便、实施容易和效果实用的科研方法。更重要的是，叙事研究使教师更加清楚地意识到：科研并不是科研人员的专利，发生在自己身边的每一桩教育事件都可能成为科研的素材。这样就极大地调动了教师参与科研的主动性和积极性。而教学一线的教师深入研究真实的教育教学事件，对促进我国基础外语教学的健康发展大有裨益。
3．教育叙事研究特别适合于中小学英语教师。这是因为，中小学英语教师普遍课时多、教学任务重，不少教师很难专门抽出时间和精力搞科研。而教育叙事研究不需要教师花费太多的整块时间和掌握大量深奥的教育理论，也不需要教师学会运用各种教育统计等量化研究的繁杂方法。教师只需平日注重观察，注重日积月累教学思绪，把教学中遇到的值得向别人讲述的事件叙述出来，并加以分析和反思，就能从中归纳出具有普遍性和条理性的规律来。
例如，有位教师(郑士强，2004：9)发现，运用小组讨论方法一段时问后，学生对小组讨论渐渐失去了兴趣。该教师对这种现象进行了反思，并对学生的心理活动做了分析后了解到，学生对讨论的话题不感兴趣以及对话题没有明确的观点是学生对小组讨论失去兴趣的主要原因。
当然，分析和反思需要教师运用自己所掌握的基本的教育和教学理论。如果缺乏基本理论的支撑，教师的叙事只能停留在泛泛而谈教学体会的层面，而难以升华到科学研究的层面。
4．叙事研究者把自己遇到的(或是观察到的)问题和解决这个问题的过程完整地叙述出来，还能使教师认识到那些平时常被忽视的例行事件的意义。
例如，有位教师记述了自己观察到的一次看似平常的教学事件(同上，9-10)：在一节课文题目为Sports的高中课上。教师提出的问题引起了一位爱好体育但英语成绩欠佳且极少在小组活动中发言的学生的兴趣。这位学生积极举手，非常渴望回答教师的问题，但是授课教师却忽视了他的需求，没有给他发言的机会。此文的作者完整叙述了这一教育事件后提出了自己的观点：学生的兴趣、爱好和思维方式各不相同，教师应能及时捕捉学生的“闪光点”。作者能从这个看似平常的事件中发现问题，并认识到“教师若能给那位学生一次展示自我的机会，或许会改变其学习英语的态度，增强其学习的信心。若教师长时间不能捕捉到这样的信息，则会挫伤这些学生的学习热情和学习积极性”。可见，平时教学中发生的点滴事件都可能成为教师叙述和反思的内容和素材。
5．教师叙述教育故事的主要目的是反思自 己的教育思想，改进自己的教育实践，进而改 进自己的教育教学观念和教学行为。
例如，有位教师在一堂公开课的准备过程 中，通过叙事研究使自己的教学理念发生了深刻变化(孙晓明，2004：12)。正如这位教师所述： “一次公开课的成功与否并不重要，重要 的是教学方式的改革，它将更为人性化的教育 带到了我们公式化的课堂，变‘要我学’为‘我 要学”’。可见，在叙事研究中教师更新自己的 教学理念是必要的和可行的。
四、教育叙事研究的方式
教育叙事研究的方式主要有以下两种：
1．研究者既是教育教学事件的叙述者，又是事件的记述者。如果叙述的内容是叙述者自己的教育实践活动，那么这样的教育叙事研究就可以被看作是叙事行动研究。这种研究方式旨在以叙事的方式反思并改进教师的教学行为。
2．研究者只是教育教学事件的叙述者，而事件的记述者由其他教师或教育研究者承担。这种研究方式常被专职的教育研究者所采用，通常以教师为观察和访谈的对象，从教师的叙述中，或从教师所提供的资料(如备课本或工作日志)中分析和归纳教师的教育教学理念，从而解释或揭示教育教学的规律。
五、教育叙事与教学日志的比较
教育叙事研究与教学日志有许多相同之处，但两者的研究方式和研究成果的表达方式却有所不同。
教学日志和教育叙事都是对已发生事件的实录。但是，教学日志强调记录的连续性。教学日志一般都要注明记录的时间、地点、人物以至天气等，或许还会记录教师自己对教学现状或是对同事和领导的看法。教师还可以在教学日志中宣泄自己的教学情感甚至生活情感，因而教学日志往往涉及教师的个人隐私。教育叙事则侧重记录有研究价值的教学片断，研究者在叙述教学事件时可以不明确指明事件发生的时问和地点，事件中的相关人物可以采用匿名(或假名)的形式。
教学日志和教育叙事都是行动研究的表述方式。但是，教学日志重在描述和回顾事件发生的经过，有感受则写下，无感受则实录。因而，记教学日志时不强调研究的计划、步骤、过程及结果等。教育叙事研究则更注重研究者对所叙述事件的反思与剖析，因而比较讲究科学研究的程序和方法。一般来说，一项比较规范的教育叙事研究应包括发现问题(选题)、查阅相关资料(文献检索)、实施研究(反思)和得出研究结论等几个主要步骤。
教学日志和教育叙事都是研究者获取第一手资料的重要手段。但是，教学日志往往是教育叙事的基础，教师正是在不时回顾和反思教学日志的过程中，增强自己对教学事件的洞察力。实际上，许多教育叙事研究的灵感正是来自于日积月累的教学日志的内容。
六、开展教育叙事研究应注意的问题
教育叙事研究就是教师讲述自己的教育教学故事。但是，讲故事与真正的教育叙事还是有区别的。一般来说，教师所讲的故事多是些简短的教育记叙文、日记或随想等，而要实现从讲故事向教育叙事研究的转变，即把现场文本转变为研究文本，教师还需要教育研究的基本理论的支持，也需要教育研究基本方法与技巧的训练。此外，教师在运用教育叙事研究方法时应注意以下几方面的问题：
1．细心观察，勤于思考。日复一日、年复一年的日常教学工作往往会使一些教师认为教学中都是微乎其微的小事情，没有研究的价值和意义，甚至会对观察和反思自己的教学行为产生懈怠思想。长此以往，教师就只会机械地重复日常的教学工作，而不会留心观察教学中所发生的事件，更谈不上通过叙事研究来反思自己的教学行为和改进教学效果。这对教师的发展和提高是非常不利的。
2．以故事为主线，以讲述为主导。教师开展教育叙事研究时，应紧紧围绕故事的主题，客观和真实地讲述发生在自己身边的教学事件。教师要从众多教学事件中梳理出清晰的线索，以使故事的主题能够体现一定的教育或教学理念。在叙事研究中，教师主要以讲述的形式展示自己的(或他人的)教学事件，在展示真实自我的过程中，使故事更具有感染力，更能引起同行的共鸣。
3．不以思辨和论证为叙述的重点，而应注意对事件细节的描述。在教育叙事研究中，对教学行为细节的关注和描述不仅能使听者了解故事的来龙去脉，还能使其对故事中隐含的深层含义有更深刻的认识和理解。教育叙述研究不需要太多的理论阐释，也不必有过多的旁征博引，只要求研究者对事件进行反思，从所叙述的事件中发掘出有利于改进和提高教学效果的有益因素，或是发现不利于教学的因素，并以此作为自己今后教学中值得发扬光大或引以为鉴的素材，也可以供他人运用或借鉴。
4．叙述与分析兼顾。教育叙事是以叙事为主，但是如果没有对“事”的分析和解释，那也就失去了研究的意义。叙事的目的是为了反思和改进自己的教学。反思主要是指分析和解释事件中产生各种现象的原因，弄清楚为什么会产生这样的现象，为什么教师会有这样教的行为，为什么学生会有这样学的行为，以及为什么会有这样的教学结果。但是，在教育叙事研究中，对现象和行为的分析和解释重在教师教的行为和学生学的行为与教学结果之间的关系，而不是重在对现象、行为或教学结果作大量的理论阐释。
5．教育叙事研究也有其不足之处。比如，叙事研究的结论很可能受叙事者个人观点或喜好的影响；对教学现象或行为之间因果关系的分析难免有偏差；研究结果的效度不高等。但尽管如此，教育叙事研究仍然不仅是教师反思自己的教学行为和提高自己教学效果的途径之一，也是中小学英语教师积极参与科研的重要方式之一。
七、结束语
国内有学者(郑金州，2004：7)对中小学教师参与科研的价值和意义作了如下阐述：“中小学教育科研其独特的魅力并不在于验证某种既定的理论，其鲜活的生命力并不在于诠释这样或那样专家的论断，它在教育科研之林中，之所以有自身存在的意义和价值，恰恰是对教育现场的把握和判断，恰恰是对教育事件所做出的意义分析。这样的研究也恰恰是专业研究者难为或不能为的”。
教育叙事研究比较完美地体现了上述科研理念。随着越来越多的教师认识到教育叙事研究的重要性和可行性，越来越多的叙事研究成果将会把中小学英语教学实践中的热点、难点和重点问题剖析得淋漓尽致，从而有助于我们更深刻和更全面地认识教师教的过程和学生学的过程，这对推动基础英语教育的健康发展和提高中小学英语教学的效率必然是大有裨益的。
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